Zpět

Musím říci, že člověka vzpomínky na vlastní zkušenosti ze školy, a posléze na zážitky našich dětí, přimějí občas přemýšlet nad tím, jestli snad už nenastal vhodný čas na to udělat nejen nějakou školní reformu – ty se slavnostně vyhlašují každou chvíli – ale opravdu zásadní, hlubokou změnu v celém systému školní výuky. Ale takto radikální slova asi mnoho lidí nenapadnou. Kdyby nezazněla od tak erudované osoby, jakou je paní psycholožka, spoluautorka knihy Respektovat a být respektován, která se již řadu desetiletí zabývá výchovou dětí, výzkumem vzdělávání a možnostmi transformace tradiční školní výuky, přijímala by se mi jen těžko. Ale když pozorujeme, jak se naše společnost mění – a to také důsledkem výuky ve školách – kam to může vést, a uvědomíme si, že principy povinné školní docházky, z nichž se některé nezměnily už od Marie Terezie, byly tehdy přímo inspirovány pruskou kadetkou, pak mnohá slova paní Jany Nováčkové začnou dávat jiný smysl. Jakkoli se nám nemusí líbit.

 

Martina: Měla bych vám poskytovat rezonanční desku, ale bohužel jednou půlkou mozku sama sebe zpytuji. Uvědomuji si totiž, že pokud naše děti posíláme a nutíme, aby v tomto systému obstály, naučily se v něm chodit, tak se nechováme jako rodiče, ale jako jejich škůdci. A s tím se opravdu velmi těžce sžívá. Nemůžete se třeba mýlit, prosím?

Jana Nováčková: Názory v oblasti společenských věd mohou být různé. Ale tohle je biologie, biologická podstata člověka, a když proti této proti biologické podstatě jdeme, tak to nemůže vést k něčemu dobrému.

Odvozovat svou hodnotu od toho, jestli druhému dokážu, že jsem lepší a tudíž, že on je horší než já, to je děsné

Martina: Školství je pro děti v podstatě jednou velkou soutěží, což logicky vychází z toho, že se děti chtějí poměřovat. Takže ani to není pravda? Nechtějí? Já myslím, že asi aspoň kluci tu tendenci mají.

Jana Nováčková: To bychom otevřeli docela náročné téma soutěží. Kulturní antropologie dokládá, že soutěživost je v podstatě kulturní a nikoli vrozená záležitost. Našli domorodé kmeny, některé z nich byly vysoce soutěživé. A naopak našli jiné kmeny, kde soutěživost byla nulová, kde dávat druhým najevo, že je někdo horší než já, bylo považováno za velice kruté. Takže souzním s těmito nálezy kulturních antropologů, že soutěživost je kulturní fenomén a nikoli přirozený.

Něco jiného je, že samozřejmě chci vědět, jak jsem na tom v porovnání s ostatními. Zejména, když dělám něco podobného, jako někdo jiný, tak mě zajímá, jak to dělá on, jakým způsobem a podívám se, něco si z toho pro sebe odvodím: „Aha, kdybych tohle udělal podobně, tak to asi budu umět taky.“ Nebo usoudím: „Kdyby mi ruce pozlatili, tak tohle v životě nesvedu.“ A to je v pořádku, vidět, co dělají ostatní. Ale odvozovat svoji hodnotu od toho, jestli druhému dokážu, že jsem lepší a tudíž, že on je horší než já, to je děsné.

Představa, že spravedlivé je dát každému stejně, je vlastně vrcholem nespravedlnosti

Martina: Jenže je fakt, že škola požaduje po každém dítěti bez rozdílů totéž. Vlastně prakticky totéž: všichni musejí být stejně zruční, stejně malovat, stejně psát více nebo méně lépe. Je to vlastně úzus a je to v naší společnosti považováno za něco vysoce spravedlivého.

Jana Nováčková: Představa, že spravedlivé je dát každému stejně, je vlastně vrcholem nespravedlnosti. Kdybych vám řekla, že máte dát šestiletému dítěti stejnou porci jako osmnáctiletému, tak se mi oprávněně vysmějete. Šestileté dítě potřebuje něco jiného než osmnáctileté, takže spravedlivé je, aby děti měly uspokojovány své potřeby. Všichni máme své obecné potřeby a obecnou potřebou je dělat si věci svým tempem. Ale někdo má tempo rychlejší, někdo pomalejší. To znamená, že zprůměrovat to a chtít po dětech, aby to dělaly stejným tempem je prostě nesmysl.

Vrátila bych se k biologickým základům učení. Začala jsem o mozku, pak o potřebách a třetí je synchronizace vnějších podnětů a vnitřního zrání i vnitřních dispozic. A ani jedno z toho škola nenaplňuje. Pokud nesplňuje tyto biologické požadavky na kvalitní učení, ale přesto ty děti musíte něco naučit, tak k čemu tíhne? K trestům, odměnám, pochvalám, abyste je aspoň něco naučila. Kdyby škola šla po příčinách, proč to nefunguje, tak by se dobrala k úplně jinému systému.

Ale škola toto vůbec neřeší, a aby byla ještě jakžtakž úspěšná, tak musí používat kázeňské prostředky, tresty, odměny, to znamená vnější motivaci. Vnitřní motivací je, když chcete dělat něco sama ze sebe buď proto, že to uspokojuje vaše potřeby, baví vás to. A také – a to se mnohdy s tou vnitřní motivací ani nespojuje – to chcete dělat proto, že vám to dává smysl. To znamená, že z vnitřní motivace neděláme jenom věci, které nás baví a jsou zábavné, to je velký omyl. Z vnitřní motivace děláme věci, které nám dávají smysl.

Martina: Pokud o nich víme. Neumím si představit, že se dítě třeba v sedmé třídě bude ze své vnitřní motivace chtít učit o nakloněné rovině anebo o kladce. Umím si představit, že se bude chtít učit o rybičkách, protože má akvárium, nebo o lvech, protože se mu líbí safari. V tomto okamžiku si vlastně nejsem jistá, jestli tou cestou je nechat děti, což je v poslední době tak moderní a módní, rozhodovat si, co se chtějí učit ony sami. Myslím, že jsou obory, ve kterých to může fungovat, ale existují oblasti věd, kam děti samy nezabrousí.

Jana Nováčková: Já bych to nepovažovala za módní trend, protože pod slovem módní si představíme něco, co vlastně nemá valného smyslu.

Martina: Je to trošku pejorativní označení, ano.

Jana Nováčková: Je to dost pejorativní, nicméně je pravda, že se o tom začíná v poslední době více mluvit. Existují dvě paradigmata vzdělávání. Jedno je, že dítě neví, co je pro ně dobré a že to vědí dospělí a tudíž oni musí jeho vzdělávání řídit. To je paradigma, o kterém si zatím veřejnost, i většina odborníků, myslí, že je v pořádku. Odsud jsou děti roztříděné podle věku, odsud jsou zavedena kurikula, která jsou v mnoha oblastech hodně pomýlená.

Potom je zde druhé paradigma. A sice, že dítě má v sobě zabudován od samého začátku vývojový program, který mu říká, co má dělat. A pokud má to štěstí a dostatečně bohaté, podnětné prostředí, tak si podněty, které potřebuje zrovna teď a tady, samo najde. To je zámek a klíč.

V Sudbury Valley School dospělí dětem poskytují nabídky: „Teď budu učit matematiku. Budu učit, jak psát hru, hrát na kytaru. Budu dělat fyzikální nebo chemické pokusy. Kdo má zájem, tak může přijít.“ A děti si vybírají, čím se chtějí zabývat.

Martina: Paní doktorko, ale teď bych řekla, že se možná přikláníte k tomu zrušit povinnou školní docházku a nechat děti jen tak.

Jana Nováčková: Ano, ale ne „jen tak“. Moje představa, a není to jen vymyšlenost, se opírá o letité zkušenosti takovýchto škol. Základní škola by měla být bez povinného kurikula. Opírám se jednak o výsledky školy v Summerhill, která funguje od roku 1921 až dodnes, tedy bez tří let už 100 roků, a také o praxi a výsledky školy Sudbury Valley School. Ta je v Americe, myslím, že ve státě Massachusetts. Jde o bohatě vybavenou budovu, je tam knihovna, divadlo, hudební nástroje, kuchyň, dílny, prostě hodně dobře vybavené prostředí. Ale i okolí této školy je upraveno od průlezek přes remízky. To znamená, že děti tam mají i venku bohaté příležitosti k pohybu.

V této škole je asi deset dospělých na přibližně 150 dětí, které si mohou dělat opravdu, co chtějí. Dospělí jim samozřejmě poskytují nabídky, například: „Já teď budu učit matematiku.“ To je nabídka matematiky. Nebo: „Budu učit, jak psát hru, hrát na kytaru. Budu dělat fyzikální nebo chemické pokusy. Kdo má zájem, tak může přijít.“ Takže děti si opravdu vybírají, čím se chtějí zabývat. Ale není to anarchie, tato škola má velice propracovaná pravidla soužití, mají tam třeba soudní komisi pro případy, kdy se někdo z dětí dostane do konfliktu. Nebo pokud porušil nějaká pravidla, tak to jde k této soudní komisi. Jsou v ní jak děti, tak i dospělí. Tam se to probírá a dospěje se k nějakému řešení.

Martina: Myslíte, že je to aplikovatelné i na naše podnebné pásmo, naši oblast?

Jana Nováčková: Myslím, že ano. Ještě bych to dořekla, aby si lidé mohli představit, jaké jsou základní podmínky pro takto sebeřízené učení. První je množství podnětů. Druhou pak je heterogenní, čili věkově smíšená skupina dětí. To je velice důležité. To, že naše děti jsou roztříděné podle věku do tříd, je obírá o spoustu podnětů, impulsů a příležitostí se učit v sociální oblasti. A to proto, že když jsou pospolu malé a větší děti, tak se ty malé mohou učit od těch větších, což je v podstatě praxe malotřídek na vesnicích.

Například si malé dítě, které je třeba nadanější, najde nějakého většího spolužáka, který je ve třetí, čtvrté třídě, a učí se od něj, takže zatímco ostatní jeho spolužáci prvňáčkové se učí číst, on už to dávno umí. Na druhou stranu se také starší děti učí empatii, prosociálnímu chování, ochranitelství. Děti se učí sociálním dovednostem, dělat dohody, kompromisy, řešit konflikty. O to jsou vlastně děti v třídách, které jsou věkově homogenní, strašně ochuzeny. Trojkou jsou respektující dospělí, kteří tam musí být.

Teď trošku odbočím. Existuje indický badatel Sugata Mitra, který dělal experimenty s tím, že dal do stěny v chudinské čtvrti v Dillí počítač a pozoroval, co s tím děti udělají. Ve velice krátké době se děti naučily s tímto počítačem komunikovat a začaly se přes něj učit anglicky a tak dále. Takže viděl, že počítače již hrají velkou roli v naší společnosti, a že když dětem dá příležitost s počítačem pracovat, tak je to fajn.

Vzpomněla jsem si na něj ještě kvůli jiné věci. On těch experimentů dělal hodně a jeden z nich byl takový, že skupinka dětí dostala počítač. Sugata Mitra říká, že počítač a jedno dítě není k ničemu. Ale počítač a skupinka dětí, to je teprve dobré učební prostředí. A zjistil, že děti se učí mnohem více, když je tam nějaký dospělý, byť je to babička, která si tam bude plést šálu. Dospělí jsou pro děti prostě strašně důležití v tom smyslu, jak už jsem zmiňovala Naomi Aldort: „Mami, já nechci, abys mě učila. Chci, aby ses dívala.“ Děti potřebují dospělé jako ukotvení, jako svědky svého vývoje.

Martina: U nás asi podobné metody nabízí Montessori, waldorfské školy, Scio školy. To jsou asi alternativy ke klasickému školství, byť asi žádná nenaplňuje zcela vše z toho, co jste říkala. Ale přesto se obávám, že kdybychom dnes zvolili u nás takovýto unschooling…

Jana Nováčková: …Nemůžeme, toto je u nás nelegální, protože máme povinnou školní docházku. Ano, dovedu si představit takovou budovu a respektující dospělé. Ale ještě bych se vrátila k těm podmínkám. Čtvrtou podmínkou je opravdu demokratické prostředí, řízené přes pravidla, přes spoluúčast všech zúčastněných, tedy jak dětí, tak dospělých. Jednou za týden je celoškolská rada, kde se všechno probírá. Není povinná účast, ale na celoškolské radě se vždy probírají věci, které se školy týkají a dospělí i děti mají stejnou váhu hlasu.

Martina: Vůbec nechci podceňovat naše děti a společnost. Přesto mi ale to, co říkáte po té c.k. rakouské náloži, kterou máme všichni v sobě zakořeněnou, připadá, jako kdybych srovnávala švýcarský systém referend a jejich obrovskou občanskou a osobní zodpovědnost, když v tom dlouho vyrůstají, s tím, kdyby se něco takového zavedlo u nás. Umím si představit, že kdyby někdo přišel s nabídkou kvalitní výuky matematiky, tak naše dítě – ne každé – řekne: „Já si radši budu hrát s mobilem.“

Jana Nováčková: Moje představa je, že by stát měl umožnit vznik takovýchto škol a měl by hradit to prostředí. To znamená dobře vybavenou budovu a platy dospělých, kteří tam jsou. Notabene zajímavostí je, že děti tam každoročně hlasují o tom, kdo z dospělých tam zůstane příští rok. Pro nás je to těžko představitelné.

Martina: Anarchie…

Jana Nováčková: Ne, ne, ne anarchie. Ale proč by děti u dospělých, kteří se nechovají respektujícím způsobem a nemají, co nabídnout, hlasovaly pro to, aby tam zůstali?

Ale abych se vrátila ke své představě. Stát by měl hradit budovu s plným vybavením, hradit platy respektujících dospělých. To, co bych si ještě přece jenom představovala, aby žádné dítě nemohlo být nějak poškozeno, tak aby se sledovalo, kam se to které dítě za rok posunulo, co se naučilo, čím se zabývalo. Ale ne podle nějakých kritérií ve smyslu: „Ty jsi nepřečetl ani jednu knížku? Tak zpátky do tradiční školy.“ Nic takového. Jenom tak, aby opravdu žádnému dítěti toto neublížilo. Základním požadavkem je, aby tam nebylo povinné kurikulum. A to je to, co zde není legální. Děti musí projít povinným kurikulem. Není zde možná škola včetně Montessori, Waldofských škol a Scio škol, které by byly osvobozeny od kurikula.

V systému Sudbury Valley School je sebeřízené učení a je respektujícím prostředím. Tam nemáte potřebu se vyvyšovat, někoho odstrkávat, protože vlastně děláte to, co pro vás má smysl.

Martina: Zeptám se s obavou v hlase: Zejména na zahraničních cestách vídám kolem sebe děti, které mají vždy na všechno názor, mají svá práva, ale nemají vědomosti a nemají povinnosti. Nevychováváme k nadměrnému sebevědomí, ke zbytnělé potřebě ke všemu se vyjádřit, ačkoliv o tom vůbec nic nevíme? Rozumíte mi?

Jana Nováčková: Rozumím vám. Ale opravdu demokraticky řízené prostředí neznamená, že si každý bude dělat, co chce na úkor někoho jiného. Řekla bych, že škola typu Sudbury Valley School, kde existuje opravdu sebeřízené učení, k tomuto nemůže vést. Moc se mi líbí citát zakladatele Sudbury Valley School Daniela Greenberga. Když se ho ptali, jestli by bylo možné, aby z takovéto školy vzešel někdo podobný jako Hitler, tak na to odpověděl, že tohle samozřejmě vyloučit nemůže, ale co může vyloučit úplně je, že by tato škola produkovala dost jeho voličů, následovníků, nohsledů. To tato škola s takovýmto demokratickým řízením prostě nevyprodukuje, a každý diktátor je úplně bezmocný, když nebude mít své následovníky a pomahače.

Martina: A nevyprodukuje takovýto systém armádu liberalistů nejhrubšího zrna? Víte, co mám na mysli, nyní se neustále potýkáme s tím, že jak je všechno relativizováno, všechny hodnoty jsou relativizovány, já mám své potřeby…

Jana Nováčková: Víte, třeba otázka šikany je otázky hierarchického systému. Sudbury Valley School, sebeřízené učení je respektujícím prostředím. Tam nemáte potřebu se vyvyšovat, někoho odstrkávat, protože děláte to, co pro vás má smysl.

To, že vidíme kolem sebe to, co produkuje tento školský systém, ještě neznamená, že to je zákonité

Martina: Ale kluci občas potřebují soutěžit – a občas si potřebují mezi sebou vybrat alfa samce. Je to možná přirozený jev. Ale možná jsem příliš zaškolená.

Jana Nováčková: To, že vidím kolem sebe to, co produkuje tento školský systém, ještě neznamená, že to je zákonité. Ano, měřit si síly, je něco jiného než soutěžit. Běžně ve společnosti máme třeba konkurzy. Konkurz má smysl, protože je třeba vybrat někoho, kdo se na dané místo hodí nejlépe. Většinou jde o konkurzy na nějaké řídící pozice a tam samozřejmě musí být člověk nejenom odborně zdatný, ale také s určitými sociálními schopnostmi nebo dovednostmi, nějak osobnostně zralý. A samozřejmě v tom konkurzu někdo to místo dostane.

My často říkáme, že zvítězí, ale někdo je vybrán, protože tomu místu odpovídá nejlépe – a to má smysl. Ale soutěže, které dětem připravujeme od předškolního věku, nemají prakticky žádný jiný smysl, než porazit toho druhého. Proč? Nejen naše země, ale řekla bych, že celá tato planeta má tolik problémů a ani jeden problém není řešitelný soutěží. To, co nás může spasit, je jedině spolupráce, tak proč učíme děti soutěžit a ne spolupracovat? A současná škola to učí.

Pes je zakopán v tom, že nerespektuje biologické zákonitosti učení. Aby dnešní škola přece jen něco naučila, tak musí používat vnější motivaci, tedy tresty, odměny, včetně soutěživosti, protože to je také vnější motivace. Porazit někoho, získat odměnu, prestiž, být pochválen, to všechno je vnější motivace. Ale vnější motivace samozřejmě vytváří závislost na autoritách, ochuzuje děti sociálně. Takže zde máme opravdu začarovaný kruh a vše to pochází z toho, že dospělý nejlépe ví, co má dítě dělat, řídí jeho vzdělávání již od předškolního věku a dítě k tomu nemá co říkat. To je ale velký omyl. Kdybychom spoustu věcí nechali opravdu na dětech samotných, vyřeší to mnohem lépe než my.

Teď trošku odběhnu. Na kurzech říkáme: „Respektovat a být respektován.“ Mluvíme o řešení konfliktů mezi dětmi. Ale dospělí mají tendenci, když jsou děti v nějakém konfliktu, vyřešit to za ně. Nedávno jsem slyšela takovou roztomilou příhodu. Dvě děti, sourozenci, se tahaly o jablíčko: „To je moje jablíčko. Ne, to je moje.“ Matka zasáhla, jablíčko rozkrojila na dvě půlky a každému dítěti dala jednu. Načež se děti obě usedavě rozplakaly, protože podstata sporu byla v tom, že holčička chtěla z jablíčka akorát ty pecičky, neboť si chtěla dělat nějaký náhrdelník. A chlapec chtěl celé jablíčko proto, aby zjistil, jestli zvládne ukrojit co nejdelší slupku. Matka vyřešila takzvaný konflikt…

Martina: Tak to srovnala…

Jana Nováčková: Tak to srovnala. A to je tak časté, že dospělí skutečně vstupují nejenom do konfliktů dětí, ale do jakýchkoliv problémů. Řeší to po svém, protože si myslí, že to vědí lépe.

Martina: Ještě jedna důležitá věc, na kterou jste mě teď přivedla. Myslíte, že vzdělávání by mělo být nastaveno třeba i trošku jinak, když se bavíme o individuálním přístupu, pro vzdělávání holčiček a pro vzdělávání kluků?

Jana Nováčková: Opět vycházíte z paradigmatu, že budete vědět lépe, co učit holčičky a co chlapečky. Nebo že víte lépe, jestli je lepší dohromady, nebo zvlášť. Jestli se mi bude učit něco lépe s nějakou holčičkou, si mám rozhodnou jako dítě sama a nemá mi to co říkat dospělý. Na ilustraci toho, že dospělí neřeší problémy lépe, byl proveden experiment. Astmatickým dětem vysvětlili, v čem tkví jejich nemoc, co na ni zabírá a jak. Vysvětlili jim tedy podávání léků a nechali na dětech, aby si léky vzaly tehdy, kdy uznají za vhodné. Výsledkem bylo, že počet návštěv na pohotovosti těchto astmatických dětí se snížil z jedné za měsíc na jednu za půl roku. A kromě toho tyto děti zmeškaly mnohem méně hodin nebo dnů ve škole, když jim byla opravdu svěřena odpovědnost a rozhodování o sobě.

Toto se v unschoolingu dodržuje. Zakladatel školy Summerhill, která vznikla v roce 1921, Alexander Neill, přišel k tomu, že už nepřijímal nové děti starší jedenácti let. Pokud do jedenácti let byly děti v klasické škole, tak už prostě byla malá šance, že se přizpůsobí svobodě, kterou malé děti přirozeně pro sebe požadují. Zkušeností také je, že když do takové školy přišly děti, které mají za sebou rok nebo dva v klasické škole, tak skoro stejně dlouho trvá, než se srovnají zpět a začnou se učit samy od sebe. Totéž platí pro domácí vzdělávání, které je asi tím nejprogresivnějším a nejbližším unschooling, co zde je, pokud si rodiče nehrají na pány učitele, ale poskytují svým dětem podněty a nechávají je vybrat co a jak. Pouze samozřejmě musí přijít na přezkušování podle osnov, které samozřejmě ne všem dětem vyhovují. Je to drsné, já vím.

Martina: Je to drsné, ale v každém případě vám děkuji za nesmírně inspirující rozhovor.

Jana Nováčková: Já vám děkuji.

Všechny příspěvky s Jana Nováčková